【导读】“全国顶尖学生，无不以进入北大为最高理想。我所感兴趣的是，这些拔尖学生毕业后在各行各业中，是否仍是拔尖人才呢？”最近几年就业形势日趋严峻，本科教育的改革屡屡引发争论，而青年群体、特别是精英大学的学生群体，焦虑、抑郁等精神问题的高发，更引发全社会的关注。
本文聚焦于本科教育改革，通过第一手观察和分析，试图回答“顶尖大学究竟该培养什么样的精英”的问题。
作者指出：近四十年来，北大人才培养的定位在不断发生变化，从“专业人才”到“文理基础学科的人才培养”，再到宽口径、厚基础的本科人才培养，以及“领导型创新型人才培养”，继而是“培养能够引领未来的人”，不同的教育理念导向不同的教育结果，就连教育者本身都时常发生困惑。在素质教育减负和通识教育普及的话语下，大学课程设置不断减少必修课、单科教学时长，倡导学生自主学习其他内容。事与愿违的是，学生并未将其投入到课后读书上，修双专业、上水课拉高绩点、“大杂烩式”选课等蔚然成风。
在教学者抱怨学生学习能力下降的同时，学生却也变得更忙了。面对正态分布与绩点评分叠加的考评权力，学生选课时不仅要挑课程内容，也要挑选同伴群体，选择的难度系数增大，一招不慎，满盘皆输。为了添补专业课落下的GPA“坑”，不少学生的选课变得支离破碎，严苛的淘汰率并未筛选出更为优秀的人，反而造就了一批平庸且劳累的学生。
本文原载《北京大学教育评论》2017年第4期，原题为《自由选择与制度选拔：大众高等教育时代的精英培养——基于北京大学的个案研究》，因原文较长，分上下两节发布。仅代表作者观点，供读者参考。
1979年，英国70岁的高等教育协会主席John Fulton爵士访问北大，当北大领导介绍历年录取新生的分数均高于其他院校时，客人插嘴说：“我很理解。你们北大，就如英国牛津、剑桥一样 。全国家长，都渴望把他们的子女，送来读书。全国顶尖学生，也无不以能进入北大为最高理想。因此，你们招来的学生，都是拔尖人才。我感兴趣的是，这些拔尖学生，在你校的四年或更长时间毕业出去，他们在各行各业中，是否仍是拔尖人才呢？”
北京大学的本科人才培养定位在变化，从“专业人才”到“文理基础学科的人才培养”，再到宽口径、厚基础的本科人才培养，以及“领导型创新型人才培养”（2013年），继而是“培养能够引领未来的人”（参见《北京大学本科教育综合改革指导意见》，2016年4月5日北京大学校长办公会审议通过）。在这四十年间的话语变更之中，交织着若干不同传统、不同旨趣的教育理念，其后是北京大学建校120年以来所形成的独特的教育传统：时期的“专业教育为主，通识教育为辅”办学模式与博雅教育理念，1950年代仿照苏联的工程技术为主的专业化模式，1990年代引入美国大学商科、法科主导的职业化模式，还有近十年通识教育的强力推进。
改革集中体现在新旧两套教改十六字方针上。1988年提出“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”。这是对移植苏联的专才培养模式的纠正，具体措施包括：拓宽专业面，淡化专业界限，真正贯彻学分制，执行灵活的教学计划。低年级（一、二年级）按相近专业或系进行宽口径的基础教育，保证基础素质训练，造就后劲；高年级（三、四年级）按个人志趣、学习状态和工作去向，分流选学不同课程，以适应社会不同的需要。北京大学要培养研究与应用两类人才：前者要少而精、高层次；后者量较大，也要宽口径、厚基础。基础学科也要联系实际，培养应用人才。（《北京大学本科教育改革研究与实践》，见王义遒主编：《文理基础学科的人才培养》，北京大学出版社2005年版，第42页。）1994年制订的《北京大学改革和发展纲要》提出的人才培养的目标与规格是：
北大要着重培养两种规格的人才：一是能够从事教学、科研等学术性工作的基础学科人才，将来成为专家、教授、学者，其中少数人能够成为国际学术前沿的带头人、著名科学家，达到诸如诺贝尔获得者的学术水平；二是培养一批社会主义建设迫切需要的高层次应用型和复合型人才，成为政府各级公务员、企事业单位的专业人员或管理人员，其中少数人经过长期实践能够成为领导骨干，进入国家党政的行列。（参见《北京大学改革与发展纲要》，1994年7月，收入王义遒主编：《文理基础学科的人才培养》，北京大学出版社2005年版，附件1—8，第48页。）
2014年提出新的教改十六字方针：“加强基础，促进交叉、尊重选择，卓越教学。”其中，“加强基础”一以贯之。淡化专业体现为以下几步：其一，从以“专门化”（“专门化”设置是学习苏联的结果，把学科分为，学系、专业、专门化。专门面很窄，例如，大学物理专门化的目的，按照物理学的不同部门，为科研机关、工厂实验室和高等学校培养高级物理干部。见杜勤等：《北京大学学制沿革[1949—1998]》，北京大学出版社2000年版，第24页）为单位招生，到以学院/系为单位招生（2002年开始按学科大类招生与培养），再到学部内自由转专业、全校自由选课（2016）；其二，压缩必修学分，尤其专业必修学分。淡化专业背后是本科教育培养目标重新定位，本科任务并非培养专家，而重在打基础，练就素质。“尊重选择”替换了“分流培养”：“要通过多样化与个性化的培养方案和模块化的课程结构，以及荣誉学位、本硕连读与联合培养项目等为学生的学习与发展提供更多的选择。要注意加强院系的合作，通过提供丰富的辅修和双学位培养方案、转系转专业、学科大类平台课等为学生的跨学科学习提供更多的选择和更为广阔的发展空间。（”北京大学教务部汇编：《北京大学本科生教学手册》，2014年9月。）
2016年1月，某理科院系负责教学的院长（D03）陷入困惑中：一门8学分的基础课，他读本科时课堂教学时间为144课时，教学时间18周；2003年，教学时间降至16周，这门课教学时间降为128课时。现在，教务部要求学分减半，这门基础课将用80课时完成。学时减少，教学要求不降低，只能浓缩教学内容，要求学生自主学习内容。这一改革措施实施一段时间后却发现，学生课后没时间读书！只要看一下大幅度增加的双学位人数，就知道原因了。
毫无疑问，北大应立足精英人才的培养。人才一般有两类：青蛙型与老鹰型。我们长于培养青蛙型人才，专注于具体问题，研究面较窄；但如何培养老鹰型人才——既是某一领域的研究专家，又有很高的眼光，能领导学科和引领社会的发展，这就需要我们大力发展通识教育。
某人文学院院长（D05）指出：我们的问题是在一套苏联的专业教育的组织架构上移植美国文理学院的本科教育模式，这其间有北京大学已经形成的教育传统，譬如以人文教育为核心的博雅教育（liberal arts），围绕自主科研的专业教育(Professional education）)与研究生教育（graduate education），还有以通识为基础、基于广泛严格学术训练的现代职业精英教育（learned professions）。在一所研究型大学的本科教育中，这些传统与力量如何平衡？
本文的研究对象正是置身这一场变革之中的本科学生，通过他们所体受的制度、他们所作出的选择来考察研究型大学中本科教育的本质与功能，准确地说，在高等教育大众化时代，精英究竟如何培养？本文将仔细讨论：这些“拔尖”的学生究竟是谁？他们是如何被选拔到北京大学的？在本科教学改革中，他们究竟如何学习？培养方案、教学计划、考评制度的调整对他们产生什么样的影响？他们是如何做出选择的？在专业、课程、导师、社团、实习、交流、考研等既按部就班又环环相扣的培养与教学制度中，他们究竟受到什么样的教育？制度如何塑造他们的心性与惯习？
从这些具体问题出发，自2015年11月至2017年9月，笔者做了大量的访谈、座谈，访谈对象包括6个院系负责本科生教学的院长（D01-06）、5名学校招生与教学部门的领导（M01-05）、6位教授（P01-06）；还组织了18场次涵盖6个学部63名2016、2017届本科毕业生（FG01-18）的焦点团体座谈，学生分组讨论拔尖计划、竞赛保送、贫困专项、转专业等问题以及成绩后30%的学生面临的问题，并在此基础上做了24个深度个案，这些案例来自元培（YP01-04）、理科（S01-05）、人文（L01-08）、社科(SS01-04)、经管(E01-03)等学院和学部。
支撑这一研究的还有以下工作：其一，与北大教务部合作进行的2016届、2017届本科毕业生质量调查研究，包括大规模的问卷调查，以及大量的、深度的访谈、座谈。其二，参与李猛主持的本科教学改革方案的课题研讨中，无论是文献的阅读、对院系领导的深度访谈，还是与渠敬东、强世功等数次讨论，都为经验层面的研究奠定了理论基础。
赵状元(FG07-2)沮丧地承认：他真的学不懂专业，他就是那个被“分流者”，不过是以自由选择的形式完成的。赵状元有辉煌的学习成绩，他是省高考理科前10名，他“莫名其妙”地来到了这所以严酷著称的理科院系，身边80%的同学都有竞赛背景。高考中优异的理科成绩，在这里，却完全不行。
赵状元所在的学院，一半学生来自保送（竞赛优胜者），有二成多学生来自自主招生（多有竞赛背景），剩下二成来自高考。教师们强调：理学院拔尖人才中不乏高考生的案例，只要努力，竞赛生的领跑优势并非不可超越。（据教务部珠峰计划的数据显示，在该学院2013—2016届毕业生中，“拔尖计划”占全体毕业生人数的13.1%，其中，保送生占拔尖计划68.4%；自主招生占23.7%，普通高考生占7.9%。）赵状元认为：
“我们学院科研在全球名列前茅，它适合且只适合竞赛生，它不应对高考生开放。高考生与竞赛生在一起，完全是一场龟兔赛跑！科学是高淘汰的精英教育，一将功成万骨枯，金字塔耀眼的尖顶下是不同层级、众多的‘炮灰’，高考生不过是面目模糊、仅有统计意义且被做大的‘分母’！”
赵状元的故事后涉及招生中的两种主要选拔模式：一种是开放、自由的竞争模式即高考模式，另一种为体现学术精英选材标准的举荐模式即竞赛与自主招生等模式。这也涉及在招生中对“什么是一流人才”的不同认识。借用布鲁贝克的二分法，一种是基于认识论基础的判断，一种是基于论基础的判断。基于学术场域内在逻辑的认识论标准所选拔并培养的是智力的德性——好奇心、虚心，求知虽难毕竟可行的信念、耐心、勤勉、专心以及精确性。换句话说，找到那些“眼睛发亮”“灵魂有光”的人。另一种是论的逻辑，大学从来就不是高居社会之外的“象牙塔”，北京大学要培养“社会公认”的优秀人才：不仅要培养杰出的学术精英，还要培养职业等级与社会地位中的高位者，即未来的职业精英与权力精英。逻辑要求精英的开放性，它体现为高考招生录取上的公开性、透明性以及分数面前人人平等。实践中却被扭曲为“唯分数论”，招生没有理由不招“分数最高的人”。高考及分数成为不同社会阶层、利益团体重新洗牌的核心机制，它体现为优质教育机会上的高竞争，教育过程中的高筛选以及核心利益中的高垄断。
关于招生对象，《北京大学改革与发展纲要》中这样阐述：“必须招收一流的学生，给予一流的培养，出一流的人才。”（参见《北京大学改革与发展纲要》，1994年7月，收入王义遒：《文理基础学科的人才培养》，北京大学出版社2005年版，附件1—8，第48页。）“一流的学生”首先是各地高考的状元们，这些万里挑一的幸运儿正是严酷的高考竞争的优胜者。置身于差异悬殊的社会等级结构中，自由竞争的高考在开放与封闭、在权利与资格之间陷入困境：
“高考分数膨胀，成绩区分度下降，成绩呈现高分段偏态分布，甚至出现一个分值竟然有三位数考生的现象！”（M01）
高考的高利害性与成绩的低区分度构成冲突，膨胀的分数的之。
CA88会员入口
上一篇：中国人民大学与故宫博物院签署战略合作协议 下一篇：纽约大学教授：部分中国学生无法接受美式博雅教育